混合方法研究的方法论与实践尝试：共识、争议(5)

量化—质性顺序设计[QUAN（quan）→ QUAL（qual）]在该设计中，研究者在第一阶段运用量化研究针对某一现象进行资料的搜集与分析，在第二阶段通过质性资料的搜集与分析对前一阶段的结论做出解释。该设计的“整合”主要发生在：（1）资料分析—资料搜集阶段。研究者在第一阶段的资料分析结论与第二阶段的数据搜集建立“连接”，从量化研究呈现的有关“显著/不显著、异常、平均水平”等结论中生成质性研究阶段的研究问题。（2）资料解释阶段。质性研究阶段的结论可能会给出有关量化研究结论的解释，也可能因为无法解释，让研究者对两阶段的研究进行反思。如有研究者（）通过量表对校长的教学领导现状进行调查，发现校长在教学领导行为量表上得分较高，这表明校长会投入诸多精力关注教学。但是，教师对校长的教学领导却仍存批评，这便提出了“高得分校长的教学领导为何难以让教师满意”这一问题。研究者继而通过访谈与观察发现，个案中的校长虽然关注教学，但是在行为出发点上可能并不总是“为了教学”“为了学生”“为了教师”，所以其教学领导行为并不能保证让教师满意。

图 2

图 3

质性—量化顺序设计[Qual（qual）→ Quan（quan）]该设计分为质性研究与量化研究两个阶段，量化研究对质性研究阶段形成的个案型结论进行群体型分析。之所以采用这一设计，主要是由于研究工具（问卷、量表等）不具备以及研究变量、理论框架等不明确，所以先用质性研究对某一现象进行探索。该设计的“整合”主要发生在：（1）资料分析—数据搜集阶段。质性研究的结论可以为量化研究阶段的资料搜集提供变量参考（关键话语与实践、类属）、工具开发支持（访谈—文本分析—概念框架—研究工具）。所以该设计经常被称为工具开发设计（instrument-development design）。（2）资料解释阶段。量化研究的结论可以提供群体层面的证据，这一证据可能会论证质性研究扎根出的理论，提高其可推广性，也可能与之冲突，需要研究者反思重构。例如在开发适合我国青少年群体的心理韧性测量工具时，首先对25名经历过较大负性生活事件而又适应良好的中学生进行访谈，将原始资料归为六个类属，并根据访谈对象重要表述的核心意义编制题项，据此形成量表并对283名学生进行了试测。研究者综合文本的类属分析与量表结构分析的结论，对心理韧性的结构进行了重新划分与解读，并指出了两者存在差异的原因。

需要指出的是，基于类型的（typology-based）研究设计只是面向新手的“烹饪菜谱”，随着研究者经验的积累，其可以根据研究问题、自身在量化研究与质性研究方面的方法素养、时间、精力与财力等客观因素与研究进程的具体情境选择更为复杂的设计（比如多阶段设计、嵌入设计），抑或在研究进程浮现（emerge）出新的设计。

图 4